不生態無教育

Ⅰ 什麼是生態課堂

生態課堂是以學生為主體，以強調每一個學生的需求、慾望和意識，兼顧學生的個性發展，通過現代課堂教學手段，實現教學與學生發展的真正統一的課堂。它與傳統課堂教學模式不同，生態課堂強調讓學生健康成長，努力適應學生的個性發展，使其成為理想課堂，為學生的全面發展奠定基礎。生態課堂，尊重學生，突出學生的個性，學生在課堂活動中積極主動。其特點有：
1.民主平等。這包括生生平等，師生平等
2.自然和諧
3.自主與合作。生態課堂並不是傳統課堂的滿堂灌，要按照學生的認知水平確定教學方案。做到先交後學，能學不教，以學促教。
4.探究與生成
5.開放與選擇
6.多元的評價方式與個性發展。由於學生的認知水平存在差異性，在教學過程中學生的表現參差不齊。教師要對學生進行正面評價，以鼓勵為主。讓學生樹立信心，勇於表現自己。

Ⅱ 造成如今不理想的教育生態的根本原因是什麼

我們既然選擇了教師這一職業，就當面對現實，不畏艱難，在有限的空間做出力所能及的改善，至少在課堂上不只是一味的聽從他者的擺布，而是努力用自己對教育的哲學思考改善我們的教育行動。英國教育理論家、西方分析教育哲學的主要代表人物瑞查德·斯坦尼·彼特斯（RichardStanleyPeters）認為，教師是傳遞社會文化的中介人，是文化的權威，教師必須發揮教導者和榜樣的作用。我以為所謂的教導者與榜樣，無非就是坦然面對種種困境，從改變自己開始，至少是從改變自己的課堂教學開始。

你和我，都可以成為改變的力量

其實體制對教育的綁架在各國都是如此，美國學者大衛·W.奧爾認為，世界各國現行正規的教育至少「有三種種危險對我們在地球上的生活方式來說，後果特別嚴重：（1）正規規教育使得學生們在弄清楚自己的角色之前，先去考慮他們的生計；（2）正規教育會讓學生們成為缺乏道德感，狹隘的技術人員；（3）正規教育會泯滅學生們對大自然的好奇心。」

對教育的危險勒龐、弗萊雷等哲人也有過類似的觀點。遺憾的是當有人批評時下教育存在的問題的時候，最為反感的倒是我們這些教育人，我們總是會千方百計地從體制和制度上去找原因，似乎今天窘困的教育生態與我們這些教育人絲毫沒有關系，如果說要有點關系，這關系也在校長，「一線教師」總是被動的，無奈的。不錯，現行教育體制和制度無疑是有問題的，體制與制度有問題是不是意味著我們這些從事實際教育教學工作的教師就沒有問題，或者只有校長有問題？我們總是習慣了對體制與他人的反思，但很少反思自己；我們也習慣了批評教育，但一旦有人批評我們的時候，就會抱成一團群起而攻之而無視倫理與常識，因為我們總是弱勢，憑什麼受傷的總是我們？魏忠先生《教師是教育創新最大阻礙》的博文以及許多其他先生類似的文字之所以會招來一片謾罵，原因其實也在這里。

誰來改革？我想首先應該是我們這些從事正規教育的教師，如果我們總是將責任推給別人，那就是一種不負責任。想想看我們是不生正干著扼殺學生天分的勾當？我們是不是正不遺餘力地「把學習變成無聊的日常事務，繁瑣的記憶，脫離親身體驗的大量枯燥概念，死鑽教科書」，或者正在「挖苦奚落，條條框框太多，過分強調考試成績，過多看電視、玩電腦，過多室內學習等等」。[4]想想看，在今天這個網路社會，大數據時代，我們這些教師有多少人不是依然習慣於根據教參和「優秀教案」之類來備課、上課。又有多少不是「只知道啃書本」，只知道膜拜「二手」、甚至「三手」的貨色。很少放手去尋找和積累屬於自己的「一手知識」。有多少教師不是教著教著使自己成了「二傳手」「二手貨」的，又有多少學生不是在我們這些「二傳手」「二手貨」的教育下成了「三手貨」甚至「四手貨」的？

可怕的是今天的許多教育人，完全不自覺於教育的實際情況，只顧自說自話，有人還傲慢得不容他人質疑，甚至還懶得閱讀與思考，更懶得把心智和「實際創造活動」緊密聯系起來。有幾個人能如民國時代的老師們總能給學生以外的驚喜或者不經意的地吊一弔學生的胃口的，比如劉文典有一回講《月賦》。講到一半，突然賣起了關子，宣布關鍵處到等到「下個星期三晚飯後七時半」才揭秘。原來，那晚恰是陰歷十五，皓月當空，他選擇在如此情境交融下侃侃而談，讓在場的學生都大呼過癮。

今天我們如何應對商業電視、網路游戲、家庭離異、自然衰敗、以及城鄉兩極以及不斷出現的暴力文化對學生心靈侵蝕的現實，重建「生態教育」？大衛·W.奧爾的建議是，「徹底打破舊的教育理論；徹底打破學科化的課程的束縛；徹底打破教室和教學樓的禁錮。」要做到這些，我們首先需要有勇氣反思自己的教育行為，體制制度如此，但是面對不合理的體制和制度，我們能做什麼，做了些什麼，我們是不是真的無能為力？我看不見得。比如我在主持學校工作的那些年給自己的提醒就是：在今天這樣的教育生態中盡其所能，少做應試教育的幫凶。我的主張就是甘於「第二」，不爭「第一」。我所在的學校就不推行教學模式，就不以考試成績論英雄。我做的最多的事情就是組織師生讀書、思考、行走。幾年下來學校方方面面的工作一樣得到了同行和社會的認可。

在今天的教育生態中，不被綁架是不可能的，或許我們真的無法出走，無法繞過，無法穿越這些困境，但是我們能做的，唯有用自己的智慧砸碎鐐銬，以一己之力尋找改善的可能，而不是選擇放棄與埋怨。參與改善的人多了，也就有希望了。你和我，都可以成為改變的力量。

Ⅲ 什麼叫生態道德教育

生態道德教育

從對環境一詞的意義開始了解,發現它是人存在的「所在」,有著歷史及社會兩個面相,我們是承繼著歷史的與未來的進程,也面對著社會與周遭的環境.那麼,如柯立寇主張的科學環境倫理與傳統的環境倫理的結合就有重新思考的必要.科學性直線式的時間觀念,不重視傳統等的特性如何結合傳統的,感覺的,價值為導向的行為規范,這些都是要處理的問題.至於如何將這種環境倫理規范放置在正式的學校或組織不甚嚴密的教育體系中,教導學生接收此倫理規范,改變其環境行為及對自然的態度,這更是環境倫理教育學者要進一步思考的問題.筆者批評了上述全球化環境倫理理論上建構之不恰當,也明顯的彰顯出此一倫理理論無法提出教育方面的思索方向.那麼,我們需要的有關環境倫理教育應該是怎樣的呢
按照前面所提的三個預設,首先,在教育理論中,我們預設了所有的教育都是環境教育.人在環境之中是自然的一部份,也是歷史傳承的一環節,環境概念明確的彰顯出人存在具有橫面與豎軸的面相,不論我們設定的教育活動的目標是什麼,如特殊教育,職業教育,可能有著完全不同的特定教育目標,或程序原則,但是,所有的教育活動都應該有著相似的終極目的,如成就人的社會化或成就完全人(the whole person).此一終極目的指設著人在歷史及社會縱面及橫面的成就,那麼,我們相信奧爾的命題:「所有的教育就是環境教育」就可以了解了.
其次,任何道德教育,不管理論上多麼強調客觀性,思考性,沒有任何強迫性,但在行為規范上始終離不開「應然」的命題.倫理規范,道德命令等都是以「應然」命題形式存在,如西方宗教傳統的十誡,或中國的倫理傳統禮教等,都是以「應然」命題表達.許多環境倫理主張的尊重自然,保護自然環境,自然整體的尊嚴,愛護自然,與保留自然的美學價值等等命題,都是一些規范性命題,生態道德教育的內容也不例外.
第三個預設是生態教育秉持的基本理念.教育應是一項以文化之存續及未來為導向的活動.在教育過程中,作為教導者的教師們應常常以其傳達的資訊是否能為未來七代以後的子孫們保留住生態文化為責任.在生態道德教育方面,思考如何將環境倫理規范傳達給學生,並建立學生對待環境或自然應採取的態度及立場.
在此三個預設之下,我們不是要提出哪些愛護自然,保護環境的教條應該放在環境倫理或生態道德教育的課程內容之中,我們要提出的是我們在設計環境教育課程及內容的安排上,應依循的原則.我們如何建構對自然的態度,環境倫理的理念是在怎樣的狀況下傳達給學生才是生態教育的正當方法.因為,生態教育學者對西方啟蒙運動以來,以理性主導的科學研究及教學方法有著保留,重新思索教學方法,生態教育活動注重的是透過語言隱喻形式表達或接受的潛態知識,這些教導的方式與內容中,隱含著我們對環境的感受,態度與對自然及土地的圓融關系,如此才可能建立我們生態道德觀念.這也是道德教育比較注重「身教」或「潛移默化」的教法導向.
生態道德教育依循的原則有哪些 參考包華士(C. A. Bowers, 1995)的主張,筆者提出下面三個原則:首先,認識清楚語言在教育活動中的功能,與透過語言傳達的訊息.以傳達觀念及改變態度等具體功能為主的教育活動,語言應用是必要的,而語言所產生的影響更非其他任何溝通管道所能超越的.在師生之間的交通上,語言是最具效力的.藉著語言或文字(文字是屬次要的工具)傳遞著顯態知識,解釋與說明各種現象.不論是傳統的教育活動,以經師為主導的知識傳授,或是後現代的教育活動中,學生被鼓勵應用個人的智慧及選擇建構知識,達到一致的結論作為某種知識的典範.這些正式的師生關系背後,學生學習到的可能不只是顯態知識,也可以說學生由教師那兒獲得的不只是明確的,以文字表達的知識,而且還有一些學生在不自覺之中吸收到的一些潛態知識.這些知識包括經由教師在語言中不自覺傳達出去的,個人的一些理念.這些理念是一些我們不會仔細或認為不必要再分析的理念,也就是一些理所當然的概念.如常聽到的「任何事件都可以找到合理的科學的客觀解釋.」明顯的,客觀合理的解釋排除了個人直覺或超自然的說明,說話者不自覺的就將現代性中訴諸理性解釋的概念傳達給別人.又如一些技術性或科技相關的教師在教導過程中不提有關某項科技的背景及其可能產生的正面與負面影響,而只要求學生熟悉或熟練之.雖然其傳達的思想並未藉由語言說出來,但卻因為沒有說出來,反而表達了一些自認的理所當然觀點,藉著不說或沈默正表達了教師本身對此科技的評價,也就是默認其正面的價值.潛態知識還包括了應用語言隱喻所產生的影響,隱喻的使用影響到學生對資訊的吸收及消化.藉助隱喻傳達概念是教師常用的方法,也是我們溝通的依據.隱喻是語言的一項特徵,與教育活動的關系尤其密切.我們常在以客觀或筆紙方式測試學生學習效果之後,會詢問學生「學到了什麼 」這種問題的答案就可能包括上述的潛態知識,學生也許當下無法回答,但在仔細反省之後,會想到一些答案的,這些答案可能不是明文知識,而是一些不自覺吸收到的理念,如實驗態度,教師之說話與行為,甚至一些待人處事的方式等.因此,師生關系不只是形式上的,更應該是相互影響的交互關系,而師生關系圈就是一個生態情境.
認清語言在教育活動中的角色與功能,語言不但能傳達資訊,也因為其在人類歷史與社會中溝通與再現的特性,如思想的表述,隱喻的使用等等.因此語言本身帶有價值.在明顯的狀況下,語言傳遞著顯態知識,但更深入了解之後,語言或沈默都在傳達著說話者的意圖與價值觀.在師生的關系中,課程內容的傳遞,顯態知識的獲得及其成果都是可以清楚的表示,但是更重要的是學生獲得的潛態知識,這種知識可能更容易改變個人的思索,行動,甚至認知方式.這一類的教導可能不是來自明文的規則或教案程序,而是在師生關系一旦建立之後,老師的言行可能就是學生學習或模仿的對象.不論學生是否在有意識的情況下模仿教師之某些言行,教師都有明顯的影響力.若這個說法成立,那麼教育的成效就不只按照可觀察或測試的結果來決定,可能包括「視其言」與「觀其行」了.如此,為達到教育目的,則需要考慮各層面的教育成果.
道德教育的成果需要哪些方面的思考呢 道德教育的目的若是在改變學生態度及行為,那麼,道德知識的傳遞有其必要,但更重要的是學生行為規范的建立及出自其自律的道德行為.生態道德教育包含了生態知識的傳遞及生態倫理的建立.在生態知識方面,生態道德教育的教師在認識目前人類環境所面對的各種危機及對自然的認識之外,更需要具備對產生環境危機因素的認識與警覺.若在未警覺的情況下,將造成生態危機的觀念藉著潛態知識傳達給下一代,則我們希望為未來子孫保留住的生態永續文化之目標將無法達成.從許多文獻中,我們可以確定的是,由海德格提出對現代科技造成人文方面的負面影響的文章開始 (Heidegger, 1977) ,環境保護或環境倫理學者找到了清楚的理論依據,對現代科技貴族社會,資訊時代的來臨加以批判,認為無限制的科技發展是環境惡化與人文精神的喪失的原因之一,同時更溯源到現代哲學之產生,心物二元論的提出,肯定人類心靈優位的思想,與個人主義造成人類智慧的啟蒙運動,理性科學知識與人類控制自然的想法佔據知識合法性,如此,正當人類在驕傲於對自然研究,開發新智慧的能力時,這些現代性的思想方法卻漸漸的破壞了自然界的原貌及人類永續生存的可能性.為了達到生態教育的目的,教師們必須警覺到自己在獲取的知識過程中,有多少是受到現代性的影響,有多少會間接造成我們環境的問題,在強調及沈默上傳達一些現代性思想,甚至在應用隱喻來澄清概念時,將個人理所當然的信念一起傳達給受教者等等.例如,我們常說「時間就是金錢」的隱喻,雖然,我們是要肯定時間的重要,但我們是用金錢或有價物質來衡量.此是經過西方文明洗禮過後之現代說法,似乎不如「光陰似箭,日月如梭」的句子來得有人文氣息. 生態道德教育就有必要要求教師們認清現代性,警覺到個人在環境及生態社區中的位置.社會的基本單位不是個人,而是環境與有機體的復合體 (organism plus environment)(Bateson, 1972, p. 483) .由有機體及環境互動關系造成兩者相互依賴的生存,生物進化的單位應是整體關系.
在對現代性的認識中,現代化科技發展在教育活動中產生的後果之一,就是電腦教學,教育科技或電腦發展的結果,在表面成果上是網路發達,資訊傳播迅速,與人聯絡及溝通的無遠弗屆,可以說是人類的進步,但同時出現的是一個相當負面的結果.如在教學過程中,師生溝通可以透過電腦傳送資訊,學生可以在師生不見面的情形下,獲取知識及規范律令,有人認為如此可能更容易使學生自在的表達個人的觀點與意見,也不會受到他人或教師的影響,但實際上這樣的教學方式是喪失了人與人,面對面接觸及溝通與感情的發展機會,同時更強化了現代性注重的個人主義.在教學活動上,在藉由電腦傳達資訊的同時,阻斷了人與人之間的直接接觸,而在倫理行為上,也不必考慮人際關系的道德行為或倫理行為的選擇了.同樣的,如上述在全球化科技發展的結果,無關心態度的出現,及虛擬世界的建構,人在不與其他人與物接觸的情況下,無法產生關系,不必為他人或後代子孫設想,更無須考慮我們與我們之「所在」的環境之永續問題了,是否須為個人行為負責,是一大疑問了.倫理,甚至環境倫理理念的傳達或教導都可能形同虛設.但是在想到永續生態文化的可能中,我們有必要承認傳統的一些具備永續生態理念的思想,傳遞這些思想就要靠生態道德教育.我們的第二個原則便是:生態道德教育中,認清個人教導中隱含的現代性思索方式,及其造成之理所當然的一些觀念,這些正是在我們行為中造成生態惡化的基本理念.同時,確定道德教育應是人與人,面對面的直接溝通與教導的活動,如此才產生「活」的師生關系.
教師們若能認清生態道德教育的上述兩項原則,就能深入思考個人的教導內容與方法,實施於自己的教學情境中,也能思考及應用我們的第三個原則.第三個原則是涉及到課程內容與教法,若我們肯定道德知識的傳遞是靠著人與人,面對面的關系,那麼,生態道德教育的實施除了「身教」或「潛移默化」的方式之外,在內容的教導,也應該涵蓋著與生態相關的概念與知識.這些知識不應以在現代化影響形成的知識為主,如以個人為社會基本單位為出發點的認識,科技知識,以人類為中心的思索方式,以抽象語言傳達的全球性及普遍性知識,藉助機械式隱喻了解的生命與世界,及成就專業人員以適應中立性的普遍知識環境等.生態永續文化的理念並不是靠純粹理性,科學思考,或實驗證明取得的,它們來自於不同知識層面,具備人文精神面,由人際關系及人與自然的整體圓融關系體驗出來,形成人在自然,關心自然,及愛護自然等發自內在的感情認識,是以全面性,歷史性,及圓融性承繼著傳統對生態永續未來的遠見眼光了解的世界與生命觀點出發,不同於以經濟利益或眼前生活滿意為導向的知識體系.
生態知識體系使用的表達方式,一部份是一種創作神話敘述方式 (mytho-poetic narrative) 傳達的故事,寓言,及神話,許多生態理念或對自然之應然態度都含蘊在內,從描述人與自然之緊密關系,對宇宙萬象的敘述是以人的經驗為原點,解釋宇宙是一個動態的,全體人類與事物的相互關連的圓融整體.宇宙並非是與我無關的研究對象,那麼,甚至在宇宙及世界之科學認識理念下,我們對宇宙的了解就不是無關心的態度,而是有著與人密切相連的人文知識體系之一部分.人是依存於此人文,神話傳統延續下來的文化體系,此一文化體系又是依存於整體自然的生態系統.
我們仔細思考之後,會發現以神話或故事敘述方式傳遞知識的方式是我們人類教育活動的原始,兒童在未接觸正式的書寫文字訓練以前,其接收的資訊都是來自故事,它們是在一個口語環境中成長的 (Egan, 1986, p. 243) ,接觸不同的聲音,並將這些聲音與外在世界的實物連接起來,產生意義.未經書寫文字的傳達,兒童對世界的了解是具本土意義的.在其進入正式教育體系中,讀寫文字的訓練,將其了解經驗脫離其地域性及關系性,而養成抽象的思索方式,與兒童的生活及文化脫離關連性,將知識內容架空.土地,自然環境只作為思考的對象,發展出來的意義成為標准化.書寫文字成為知識主流,而以口語傳遞的知識,及其與自然相關連的意義在教育體系中,未受到重視 (Sheridan, 1991, p.30).
在現代性科學及科技思索主導下的知識內容,時間觀念是以過去,現在,及將來的直線式的延續為主軸,對過去或傳統往往被認為是舊的,保守的,落伍的,迷信的,甚至是獨斷的,需要改變或放棄,這是錯誤的看法 (Shils, 1980, p.5).但是我們在傳統文化中,尤其是東方思想,發現時間的超越性格,超出了個人經驗的時空因果關系,人由因果關系中解放出來,這可以說是相對論物理學的一種洞見 (Capra, 1991, p.186-187).時間不是分割成為段落的,任何過去事件,或未來可能發生的預測,都對現在的決定有所影響.時間是整個的概念,不分過去,現在,或未來,是無限的有限概念.那麼,傳統與求新的改變應該同樣重要,尤其是一些以神話敘述形式表達的觀點,包括發展完整的代代相傳的自然倫理思想,更應該受到重視.傳統是有機體,是文化中的歷史部分,人們隨時攜帶著它.希爾斯 (Shils) 認為傳統應該是像自然界中的樹木一樣,它是樹根,既使老根漸漸死亡,但仍有新芽的成長,它本身不會成長,需要土地及養分,世界的人文傳統,也是需要靠人們帶引及傳遞才會持久.
傳統生態理念以神話敘述方式的故事型態傳達,我們了解到,說故事的人在故事中沒有地位,故事的細節常常因歷史的進程而有更動及變化,故事的內容可以引用在社區中的任何人與人際關繫上,而不是某一特定的個人.故事的意義是外在於文字表達的抽象概念,是來自故事中的山,川,地,及萬物的具象隱喻.自然事物的存在不是指為人而存在的,故事的真理不是以一單獨的觀念可以把握的,它是活的,多元的,由動物,山川,樹木等自然事物顯示出來,沒有階級高低之分,也沒有分屬於不同范疇的認同問題,這是我們與土地及自然為一體的生命哲學,若站在個人主義的立場思考生命是無法進入此一經驗內容的 (Kane,1995, p. 255).土地與我們之間並沒有隔閡,我們使用土地命名,同時藉由故事或人來認識土地,彰顯出人與土之間不可分的感情 (Basso, 1999) .
生態道德教育的特性,有著使用敘述方式,將生態理念融合於故事之中,人與人及面對面的教導,傳遞著人與自然的圓融觀念,形成教育體制中常被忽視的合法知識.因為只有透過這種教學方式與知識內容,我們才有可能建立環境倫理,改變道德行為.在教師養成期間,除了強化教師們的生態環境知識之外,更重要的是在教學工作中,建設學生之思維方式.在各種教導方式之應用中,生態理念的傳達是需要不同於現代性注重理性科學解釋,或透過其他媒材的教導型態,依循我們的第三原則,生態道德教育的知識內容與教導方法注重本土的,直接的,敘述式的,接觸的,藉由故事,寓言,隱喻,及哲學觀點傳達的過程.

Ⅳ 中小學大量私立學校的存在，嚴重破壞了教育生態，你認同嗎

對於很多家裡面有孩子的家長來說，最關注的就是孩子上什麼樣的小學升什麼樣的初中，這往往也決定了孩子的起跑線。但是現在有一些中小學都是以私立學校的方式存在著的，很多人認為這種私立學校嚴重的破壞到了教育生態，但我卻並不認同這種說法。

其實我個人在初中的時候上的就是私立學校，當時的私立學校是我們當地非常不錯的一所名校。但是後來進入到這所私立學校之後才會發現，雖然師資力量充足，並且學生大部分都是學習成績比較好的。但是面臨的教育問題以及學生自身的學習問題和普通的學校都是一樣的，沒有任何區別。上到私立學校並不是代表著萬事大吉，無論什麼樣的學校都是要靠學生自己的努力的。

Ⅳ 幼兒生態教育屬於五個中的哪一個

結合自身的教學實踐，筆者認為創設良好的幼兒科學啟蒙教育的環境，主要應從內以下幾個方面入手。隨著科容學技術的發展，科學啟蒙教育已成為幼兒園教育的一個重要組成部分。實踐證明，對幼兒實施科學啟蒙教育，良好的教育環境必不可少。幼兒只有在與環境的交互作用中才能得到發展，一個充滿科學信息、引人入勝的良好環境，能激發幼兒的好奇心、求知慾和探索興趣，發展其觀察力和思維能力。

Ⅵ 生態文明教育 1500~3000字 小論文

維護我國西部地區生態環境的對策比較
針對我國西部草原地區的過度放牧現象，一些經濟學家提出了如下治理方案：
第一，政府幹預或者說政府向牧民徵收牛羊稅。例如，在2000年上海舉行的一次名為「走經濟全球化發展道路：中國在新世紀的機遇和挑戰」國際學術會議上，華裔加拿大經濟學家徐滇慶教授便呼籲，中國政府應徵收牛羊消費稅。據他認為，把從牛羊肉消費中徵集來的稅收的一部分用於幫助農牧民退耕還林、退耕還草；另一部分則可用於解決政府幫助農牧民轉向其它產業所需要的財政經費來源。不過在我認為，對牛羊征稅雖有理論或法律依據（即便國家是向牧民征稅，也有依據。因為在我國的法律中，草原資源的產權被界定為屬於國家所有，作為產權主體，國家顯然有權力向牧民徵收牧羊稅），但是，在我國真正實施征稅政策還是存在很大問題的。對牛羊課稅的經濟學含義即移動牛羊產品的供給曲線，稅收的增加將促使供給曲線向左上方移動，這一過程必然帶來均衡點的移動以及牛羊產品價格的上升和均衡產量的減少。即使是對牛羊徵收消費稅，最終後果也可能會加重牧區人民的經濟負擔，嚴重的是將可能導致牧民失去生活的來源。特別是在牧民沒有其它就業渠道的前提下，稅負的加重無疑會使牧區人民的脫貧致富速度減慢，甚至還會使牧區人民陷入生存危機的困境之中。
具體說，如果消費牛羊產品的消費者是不受宗教和習俗制約的非少數民族人口，那麼，牛羊消費稅的徵收以及客觀存在的替代效應將可能改變其對牛羊肉產品的需求，即需求曲線的斜率會發生改變，需求曲線將可能變得較為平緩一些或更富有價格彈性這一結果將是：因供給減少所導致的價格上升不僅不能增加牛羊產品提供者的收入，反而會導致牛羊產品提供者（西部地區人民）的收入下降。
另一方面，如果消費牛羊肉的消費者是那些主要分布在西部地區的少數民族人口，那麼，受消費習俗或宗教因素影響，他們對牛羊征稅的反應將是不會明顯改變其需求曲線斜率，這時，西部少數民族消費者所面臨的問題將是不得不分擔更多的稅收。至於西部地區牛羊產品的生產者則會因均衡產量的減少而使實際總收益下降。盡管政府稅收的增加可以用於退耕還林、退牧還草等方面，但是「雙退雙還」措施在近期所造成的農牧民直接收入的減少卻是不爭的事實。總之，征稅不僅會通過加大牛羊生產者的成本、削弱牧民的市場競爭能力而降低牧民的收入；而且會增加西部少數民族地區消費者的生活費支出；此外，還會導致「消費者剩餘」的無謂損失。因此，在不能給牧民提供其它有效的生活來源渠道之前，加征牛羊稅對原來就貧困的廣大西部地區來說是不可取的（至於以行政手段禁止牧民養羊更沒有道理可言）。
第二，重新界定草原的產權。即明確草原的產權主體，或者允許土地（草原）自由貿易。著名經濟學家楊小凱在2000年參觀江蘇企業改制時，曾建議通過「進一步明確土地的產權」來推動中國的城市化進程。主張改革土地（或草原）資源產權的經濟學家依據現代產權理論，認為產權制度作為一種社會安排，具有節約費用的作用，它能以低費用的方式解決人們在使用稀缺資源（如草地）中的沖突。換言之，按照產權學派的觀點，將草地分給牧民私人所有，將會促使牧民充分關注土地資源的使用效率，過度放牧現象也就可以得到徹底的解決。然而我們認為，在我國現有的制度框架下，無論是對土地資源進行「私有化」改革還是實行「自由貿易」改革均存在著難以逾越的重大障礙。
既然「禁止牧民養羊」的行政干預辦法、「徵收牛羊稅」辦法以及「進行土地產權制度改革」辦法，在解決西部草原地區的生態環境惡化問題上或不可取，或在近期內不具備可行性，因此，我們提出「人口遷移或減少牧區人口數量」的對策主張。
實際上，我國西部地區生態環境的惡化，根本原因乃在於人口過多。按聯合國沙漠會議規定，乾旱區每平方公里土地負荷人口的臨界指標為7人，半乾旱區為20人，然而我國西部地區諸省區的情況如何呢？大多數地區的人口都超過了此臨界指標。以寧夏為例，目前，其山區人口較1950年代初期增長了250萬，人口超過臨界指標2．3—2．4倍。必須看到的是，在工業化與現代化沒有完成的傳統社會或落後地區，過多的人口數量或過快的人口增長必然導致自然資源的過度利用和草地的過度放牧，因為，在工業化不發達的前提下，草原地區的人民只有依靠增加牛羊放牧數量才能維持其自身的生存和發展。如目前寧夏山區的牛羊數量較1950年代初便增長了274％，牲畜超載2．3倍。（9）可見，草原牲畜放牧的超載，首要原因是草原上人口數量的超載。因此，要想從根本上解決問題，首先考慮的對策就應該是設法減少西部牧區的人口總量，而不能象現在一些地區那樣簡單地「消滅山羊或不允許牧民養羊」。而且從理論上講，西部地區牧民的減少或牧區人口的轉移其實是伴隨著我國社會經濟發展與工業化、現代化進一步推進的必然規律，人口的轉移不僅是西部生態環境保護的客觀需要；而且是西部地區工業化的必然要求。

Ⅶ 生態教育的影響

隨著人類對環境危機的廣泛體認，生態教育逐漸走出生態學專業圈囿，置身公眾舞台。人們越來越清醒地意識到，生態問題的背後所隱藏的是人的價值取向問題，生態教育不僅僅能使人們獲得對生態系統知識的認知，而且更具有突破「知識本位」，引導和幫助人們樹立正確生態價值觀和塑造美好的生態情感的功能。因為只有熱愛大自然，才能自覺愛護環境，維護生態平衡，才能「促進人與自然的和諧，實現經濟發展和人口、資源、環境相協調，堅持走生產發展、生活富裕、生態良好的文明發展道路，保證一代接一代地永續發展。」（胡錦濤同志在中央人口資源環境工作座談會上的講話）因此說，生態教育是「防範勝於救災」的最有效且最持久的生態保護手段。

Ⅷ 生態教育與教育生態的區別

我覺得是教育方法的運用，更趨於本真。

Ⅸ 我國農家生態旅遊中環境教育的現狀是怎樣的

（1）對農家生態旅遊與環境教育的認識模糊。目前，人們對生態旅遊的認識尚很模糊，僅僅將其作為一個口號，人雲亦雲，並不理解生態旅遊的真正內涵。

我國生態旅遊實踐遠遠走在理論研究的前面，環境保護與利用的矛盾越來越突出。缺少理論指導的行動通常是盲目的，有相當多的人認為，農家生態旅遊就是在農家吃、住、玩，去參觀、去體驗，因而破壞植被、亂扔垃圾、生態旅遊開發過度，參與人數過多的現象令人憂心。一些地區急功近利，盲目發展農家生態旅遊，導致珍貴的旅遊資源被損害，生態系統嚴重失調。也有的打著農家生態旅遊的幌子牟取經濟利益，給生態環境帶來了更嚴重的危害。有一部分人簡單地認為環境教育就是關注沙塵暴，防止化工廠和汽車尾氣污染等等環境保護的初級層面。

（2）缺乏統一規劃，管理體制不完善。目前，我國農家生態旅遊尚缺乏統一規劃，農家生態旅遊開發尚沒有統一標准，沒有一支高水平的專業隊伍，不規劃就盲目開發的情況屢見不鮮，造成許多不可再生的鄉村生態旅遊資源受到損害。管理體制不健全也是導致鄉村生態旅遊資源受到損害的重要原因。管理部門眾多，管理機制不健全，阻礙了生態環境保護的可持續發展。

（3）環境教育與農家生態旅遊相脫節。在我國，生態旅遊與環境教育似乎是毫不相乾的兩個詞，環境教育遠沒有成為生態旅遊的核心內容。在國外，生態旅遊規劃中大都含有環境教育的內容，而我國的環境教育僅偶爾在某些「生態環境保護規劃」或「旅遊者管理」等被提及，至於環境教育的設施、人員保障和內容等基本處於缺失狀態。

此外，旅遊者、旅遊管理者，以及農家生態旅遊地區（尤其是老、少、邊、窮地區）居民綜合素質不高也在一定程度上影響了農家生態旅遊中環境教育的實施。