不生态无教育

Ⅰ 什么是生态课堂

生态课堂是以学生为主体，以强调每一个学生的需求、欲望和意识，兼顾学生的个性发展，通过现代课堂教学手段，实现教学与学生发展的真正统一的课堂。它与传统课堂教学模式不同，生态课堂强调让学生健康成长，努力适应学生的个性发展，使其成为理想课堂，为学生的全面发展奠定基础。生态课堂，尊重学生，突出学生的个性，学生在课堂活动中积极主动。其特点有：
1.民主平等。这包括生生平等，师生平等
2.自然和谐
3.自主与合作。生态课堂并不是传统课堂的满堂灌，要按照学生的认知水平确定教学方案。做到先交后学，能学不教，以学促教。
4.探究与生成
5.开放与选择
6.多元的评价方式与个性发展。由于学生的认知水平存在差异性，在教学过程中学生的表现参差不齐。教师要对学生进行正面评价，以鼓励为主。让学生树立信心，勇于表现自己。

Ⅱ 造成如今不理想的教育生态的根本原因是什么

我们既然选择了教师这一职业，就当面对现实，不畏艰难，在有限的空间做出力所能及的改善，至少在课堂上不只是一味的听从他者的摆布，而是努力用自己对教育的哲学思考改善我们的教育行动。英国教育理论家、西方分析教育哲学的主要代表人物瑞查德·斯坦尼·彼特斯（RichardStanleyPeters）认为，教师是传递社会文化的中介人，是文化的权威，教师必须发挥教导者和榜样的作用。我以为所谓的教导者与榜样，无非就是坦然面对种种困境，从改变自己开始，至少是从改变自己的课堂教学开始。

你和我，都可以成为改变的力量

其实体制对教育的绑架在各国都是如此，美国学者大卫·W.奥尔认为，世界各国现行正规的教育至少“有三种种危险对我们在地球上的生活方式来说，后果特别严重：（1）正规规教育使得学生们在弄清楚自己的角色之前，先去考虑他们的生计；（2）正规教育会让学生们成为缺乏道德感，狭隘的技术人员；（3）正规教育会泯灭学生们对大自然的好奇心。”

对教育的危险勒庞、弗莱雷等哲人也有过类似的观点。遗憾的是当有人批评时下教育存在的问题的时候，最为反感的倒是我们这些教育人，我们总是会千方百计地从体制和制度上去找原因，似乎今天窘困的教育生态与我们这些教育人丝毫没有关系，如果说要有点关系，这关系也在校长，“一线教师”总是被动的，无奈的。不错，现行教育体制和制度无疑是有问题的，体制与制度有问题是不是意味着我们这些从事实际教育教学工作的教师就没有问题，或者只有校长有问题？我们总是习惯了对体制与他人的反思，但很少反思自己；我们也习惯了批评教育，但一旦有人批评我们的时候，就会抱成一团群起而攻之而无视伦理与常识，因为我们总是弱势，凭什么受伤的总是我们？魏忠先生《教师是教育创新最大阻碍》的博文以及许多其他先生类似的文字之所以会招来一片谩骂，原因其实也在这里。

谁来改革？我想首先应该是我们这些从事正规教育的教师，如果我们总是将责任推给别人，那就是一种不负责任。想想看我们是不生正干着扼杀学生天分的勾当？我们是不是正不遗余力地“把学习变成无聊的日常事务，繁琐的记忆，脱离亲身体验的大量枯燥概念，死钻教科书”，或者正在“挖苦奚落，条条框框太多，过分强调考试成绩，过多看电视、玩电脑，过多室内学习等等”。[4]想想看，在今天这个网络社会，大数据时代，我们这些教师有多少人不是依然习惯于根据教参和“优秀教案”之类来备课、上课。又有多少不是“只知道啃书本”，只知道膜拜“二手”、甚至“三手”的货色。很少放手去寻找和积累属于自己的“一手知识”。有多少教师不是教着教着使自己成了“二传手”“二手货”的，又有多少学生不是在我们这些“二传手”“二手货”的教育下成了“三手货”甚至“四手货”的？

可怕的是今天的许多教育人，完全不自觉于教育的实际情况，只顾自说自话，有人还傲慢得不容他人质疑，甚至还懒得阅读与思考，更懒得把心智和“实际创造活动”紧密联系起来。有几个人能如民国时代的老师们总能给学生以外的惊喜或者不经意的地吊一吊学生的胃口的，比如刘文典有一回讲《月赋》。讲到一半，突然卖起了关子，宣布关键处到等到“下个星期三晚饭后七时半”才揭秘。原来，那晚恰是阴历十五，皓月当空，他选择在如此情境交融下侃侃而谈，让在场的学生都大呼过瘾。

今天我们如何应对商业电视、网络游戏、家庭离异、自然衰败、以及城乡两极以及不断出现的暴力文化对学生心灵侵蚀的现实，重建“生态教育”？大卫·W.奥尔的建议是，“彻底打破旧的教育理论；彻底打破学科化的课程的束缚；彻底打破教室和教学楼的禁锢。”要做到这些，我们首先需要有勇气反思自己的教育行为，体制制度如此，但是面对不合理的体制和制度，我们能做什么，做了些什么，我们是不是真的无能为力？我看不见得。比如我在主持学校工作的那些年给自己的提醒就是：在今天这样的教育生态中尽其所能，少做应试教育的帮凶。我的主张就是甘于“第二”，不争“第一”。我所在的学校就不推行教学模式，就不以考试成绩论英雄。我做的最多的事情就是组织师生读书、思考、行走。几年下来学校方方面面的工作一样得到了同行和社会的认可。

在今天的教育生态中，不被绑架是不可能的，或许我们真的无法出走，无法绕过，无法穿越这些困境，但是我们能做的，唯有用自己的智慧砸碎镣铐，以一己之力寻找改善的可能，而不是选择放弃与埋怨。参与改善的人多了，也就有希望了。你和我，都可以成为改变的力量。

Ⅲ 什么叫生态道德教育

生态道德教育

从对环境一词的意义开始了解,发现它是人存在的「所在」,有著历史及社会两个面相,我们是承继著历史的与未来的进程,也面对著社会与周遭的环境.那麼,如柯立寇主张的科学环境伦理与传统的环境伦理的结合就有重新思考的必要.科学性直线式的时间观念,不重视传统等的特性如何结合传统的,感觉的,价值为导向的行为规范,这些都是要处理的问题.至於如何将这种环境伦理规范放置在正式的学校或组织不甚严密的教育体系中,教导学生接收此伦理规范,改变其环境行为及对自然的态度,这更是环境伦理教育学者要进一步思考的问题.笔者批评了上述全球化环境伦理理论上建构之不恰当,也明显的彰显出此一伦理理论无法提出教育方面的思索方向.那麼,我们需要的有关环境伦理教育应该是怎样的呢
按照前面所提的三个预设,首先,在教育理论中,我们预设了所有的教育都是环境教育.人在环境之中是自然的一部份,也是历史传承的一环节,环境概念明确的彰显出人存在具有横面与竖轴的面相,不论我们设定的教育活动的目标是什麼,如特殊教育,职业教育,可能有著完全不同的特定教育目标,或程序原则,但是,所有的教育活动都应该有著相似的终极目的,如成就人的社会化或成就完全人(the whole person).此一终极目的指设著人在历史及社会纵面及横面的成就,那麼,我们相信奥尔的命题:「所有的教育就是环境教育」就可以了解了.
其次,任何道德教育,不管理论上多麼强调客观性,思考性,没有任何强迫性,但在行为规范上始终离不开「应然」的命题.伦理规范,道德命令等都是以「应然」命题形式存在,如西方宗教传统的十诫,或中国的伦理传统礼教等,都是以「应然」命题表达.许多环境伦理主张的尊重自然,保护自然环境,自然整体的尊严,爱护自然,与保留自然的美学价值等等命题,都是一些规范性命题,生态道德教育的内容也不例外.
第三个预设是生态教育秉持的基本理念.教育应是一项以文化之存续及未来为导向的活动.在教育过程中,作为教导者的教师们应常常以其传达的资讯是否能为未来七代以后的子孙们保留住生态文化为责任.在生态道德教育方面,思考如何将环境伦理规范传达给学生,并建立学生对待环境或自然应采取的态度及立场.
在此三个预设之下,我们不是要提出哪些爱护自然,保护环境的教条应该放在环境伦理或生态道德教育的课程内容之中,我们要提出的是我们在设计环境教育课程及内容的安排上,应依循的原则.我们如何建构对自然的态度,环境伦理的理念是在怎样的状况下传达给学生才是生态教育的正当方法.因为,生态教育学者对西方启蒙运动以来,以理性主导的科学研究及教学方法有著保留,重新思索教学方法,生态教育活动注重的是透过语言隐喻形式表达或接受的潜态知识,这些教导的方式与内容中,隐含著我们对环境的感受,态度与对自然及土地的圆融关系,如此才可能建立我们生态道德观念.这也是道德教育比较注重「身教」或「潜移默化」的教法导向.
生态道德教育依循的原则有哪些 参考包华士(C. A. Bowers, 1995)的主张,笔者提出下面三个原则:首先,认识清楚语言在教育活动中的功能,与透过语言传达的讯息.以传达观念及改变态度等具体功能为主的教育活动,语言应用是必要的,而语言所产生的影响更非其他任何沟通管道所能超越的.在师生之间的交通上,语言是最具效力的.藉著语言或文字(文字是属次要的工具)传递著显态知识,解释与说明各种现象.不论是传统的教育活动,以经师为主导的知识传授,或是后现代的教育活动中,学生被鼓励应用个人的智慧及选择建构知识,达到一致的结论作为某种知识的典范.这些正式的师生关系背后,学生学习到的可能不只是显态知识,也可以说学生由教师那儿获得的不只是明确的,以文字表达的知识,而且还有一些学生在不自觉之中吸收到的一些潜态知识.这些知识包括经由教师在语言中不自觉传达出去的,个人的一些理念.这些理念是一些我们不会仔细或认为不必要再分析的理念,也就是一些理所当然的概念.如常听到的「任何事件都可以找到合理的科学的客观解释.」明显的,客观合理的解释排除了个人直觉或超自然的说明,说话者不自觉的就将现代性中诉诸理性解释的概念传达给别人.又如一些技术性或科技相关的教师在教导过程中不提有关某项科技的背景及其可能产生的正面与负面影响,而只要求学生熟悉或熟练之.虽然其传达的思想并未藉由语言说出来,但却因为没有说出来,反而表达了一些自认的理所当然观点,藉著不说或沈默正表达了教师本身对此科技的评价,也就是默认其正面的价值.潜态知识还包括了应用语言隐喻所产生的影响,隐喻的使用影响到学生对资讯的吸收及消化.藉助隐喻传达概念是教师常用的方法,也是我们沟通的依据.隐喻是语言的一项特徵,与教育活动的关系尤其密切.我们常在以客观或笔纸方式测试学生学习效果之后,会询问学生「学到了什麼 」这种问题的答案就可能包括上述的潜态知识,学生也许当下无法回答,但在仔细反省之后,会想到一些答案的,这些答案可能不是明文知识,而是一些不自觉吸收到的理念,如实验态度,教师之说话与行为,甚至一些待人处事的方式等.因此,师生关系不只是形式上的,更应该是相互影响的交互关系,而师生关系圈就是一个生态情境.
认清语言在教育活动中的角色与功能,语言不但能传达资讯,也因为其在人类历史与社会中沟通与再现的特性,如思想的表述,隐喻的使用等等.因此语言本身带有价值.在明显的状况下,语言传递著显态知识,但更深入了解之后,语言或沈默都在传达著说话者的意图与价值观.在师生的关系中,课程内容的传递,显态知识的获得及其成果都是可以清楚的表示,但是更重要的是学生获得的潜态知识,这种知识可能更容易改变个人的思索,行动,甚至认知方式.这一类的教导可能不是来自明文的规则或教案程序,而是在师生关系一旦建立之后,老师的言行可能就是学生学习或模仿的对象.不论学生是否在有意识的情况下模仿教师之某些言行,教师都有明显的影响力.若这个说法成立,那麼教育的成效就不只按照可观察或测试的结果来决定,可能包括「视其言」与「观其行」了.如此,为达到教育目的,则需要考虑各层面的教育成果.
道德教育的成果需要哪些方面的思考呢 道德教育的目的若是在改变学生态度及行为,那麼,道德知识的传递有其必要,但更重要的是学生行为规范的建立及出自其自律的道德行为.生态道德教育包含了生态知识的传递及生态伦理的建立.在生态知识方面,生态道德教育的教师在认识目前人类环境所面对的各种危机及对自然的认识之外,更需要具备对产生环境危机因素的认识与警觉.若在未警觉的情况下,将造成生态危机的观念藉著潜态知识传达给下一代,则我们希望为未来子孙保留住的生态永续文化之目标将无法达成.从许多文献中,我们可以确定的是,由海德格提出对现代科技造成人文方面的负面影响的文章开始 (Heidegger, 1977) ,环境保护或环境伦理学者找到了清楚的理论依据,对现代科技贵族社会,资讯时代的来临加以批判,认为无限制的科技发展是环境恶化与人文精神的丧失的原因之一,同时更溯源到现代哲学之产生,心物二元论的提出,肯定人类心灵优位的思想,与个人主义造成人类智慧的启蒙运动,理性科学知识与人类控制自然的想法占据知识合法性,如此,正当人类在骄傲於对自然研究,开发新智慧的能力时,这些现代性的思想方法却渐渐的破坏了自然界的原貌及人类永续生存的可能性.为了达到生态教育的目的,教师们必须警觉到自己在获取的知识过程中,有多少是受到现代性的影响,有多少会间接造成我们环境的问题,在强调及沈默上传达一些现代性思想,甚至在应用隐喻来澄清概念时,将个人理所当然的信念一起传达给受教者等等.例如,我们常说「时间就是金钱」的隐喻,虽然,我们是要肯定时间的重要,但我们是用金钱或有价物质来衡量.此是经过西方文明洗礼过后之现代说法,似乎不如「光阴似箭,日月如梭」的句子来得有人文气息. 生态道德教育就有必要要求教师们认清现代性,警觉到个人在环境及生态社区中的位置.社会的基本单位不是个人,而是环境与有机体的复合体 (organism plus environment)(Bateson, 1972, p. 483) .由有机体及环境互动关系造成两者相互依赖的生存,生物进化的单位应是整体关系.
在对现代性的认识中,现代化科技发展在教育活动中产生的后果之一,就是电脑教学,教育科技或电脑发展的结果,在表面成果上是网路发达,资讯传播迅速,与人联络及沟通的无远弗届,可以说是人类的进步,但同时出现的是一个相当负面的结果.如在教学过程中,师生沟通可以透过电脑传送资讯,学生可以在师生不见面的情形下,获取知识及规范律令,有人认为如此可能更容易使学生自在的表达个人的观点与意见,也不会受到他人或教师的影响,但实际上这样的教学方式是丧失了人与人,面对面接触及沟通与感情的发展机会,同时更强化了现代性注重的个人主义.在教学活动上,在藉由电脑传达资讯的同时,阻断了人与人之间的直接接触,而在伦理行为上,也不必考虑人际关系的道德行为或伦理行为的选择了.同样的,如上述在全球化科技发展的结果,无关心态度的出现,及虚拟世界的建构,人在不与其他人与物接触的情况下,无法产生关系,不必为他人或后代子孙设想,更无须考虑我们与我们之「所在」的环境之永续问题了,是否须为个人行为负责,是一大疑问了.伦理,甚至环境伦理理念的传达或教导都可能形同虚设.但是在想到永续生态文化的可能中,我们有必要承认传统的一些具备永续生态理念的思想,传递这些思想就要靠生态道德教育.我们的第二个原则便是:生态道德教育中,认清个人教导中隐含的现代性思索方式,及其造成之理所当然的一些观念,这些正是在我们行为中造成生态恶化的基本理念.同时,确定道德教育应是人与人,面对面的直接沟通与教导的活动,如此才产生「活」的师生关系.
教师们若能认清生态道德教育的上述两项原则,就能深入思考个人的教导内容与方法,实施於自己的教学情境中,也能思考及应用我们的第三个原则.第三个原则是涉及到课程内容与教法,若我们肯定道德知识的传递是靠著人与人,面对面的关系,那麼,生态道德教育的实施除了「身教」或「潜移默化」的方式之外,在内容的教导,也应该涵盖著与生态相关的概念与知识.这些知识不应以在现代化影响形成的知识为主,如以个人为社会基本单位为出发点的认识,科技知识,以人类为中心的思索方式,以抽象语言传达的全球性及普遍性知识,藉助机械式隐喻了解的生命与世界,及成就专业人员以适应中立性的普遍知识环境等.生态永续文化的理念并不是靠纯粹理性,科学思考,或实验证明取得的,它们来自於不同知识层面,具备人文精神面,由人际关系及人与自然的整体圆融关系体验出来,形成人在自然,关心自然,及爱护自然等发自内在的感情认识,是以全面性,历史性,及圆融性承继著传统对生态永续未来的远见眼光了解的世界与生命观点出发,不同於以经济利益或眼前生活满意为导向的知识体系.
生态知识体系使用的表达方式,一部份是一种创作神话叙述方式 (mytho-poetic narrative) 传达的故事,寓言,及神话,许多生态理念或对自然之应然态度都含蕴在内,从描述人与自然之紧密关系,对宇宙万象的叙述是以人的经验为原点,解释宇宙是一个动态的,全体人类与事物的相互关连的圆融整体.宇宙并非是与我无关的研究对象,那麼,甚至在宇宙及世界之科学认识理念下,我们对宇宙的了解就不是无关心的态度,而是有著与人密切相连的人文知识体系之一部分.人是依存於此人文,神话传统延续下来的文化体系,此一文化体系又是依存於整体自然的生态系统.
我们仔细思考之后,会发现以神话或故事叙述方式传递知识的方式是我们人类教育活动的原始,儿童在未接触正式的书写文字训练以前,其接收的资讯都是来自故事,它们是在一个口语环境中成长的 (Egan, 1986, p. 243) ,接触不同的声音,并将这些声音与外在世界的实物连接起来,产生意义.未经书写文字的传达,儿童对世界的了解是具本土意义的.在其进入正式教育体系中,读写文字的训练,将其了解经验脱离其地域性及关系性,而养成抽象的思索方式,与儿童的生活及文化脱离关连性,将知识内容架空.土地,自然环境只作为思考的对象,发展出来的意义成为标准化.书写文字成为知识主流,而以口语传递的知识,及其与自然相关连的意义在教育体系中,未受到重视 (Sheridan, 1991, p.30).
在现代性科学及科技思索主导下的知识内容,时间观念是以过去,现在,及将来的直线式的延续为主轴,对过去或传统往往被认为是旧的,保守的,落伍的,迷信的,甚至是独断的,需要改变或放弃,这是错误的看法 (Shils, 1980, p.5).但是我们在传统文化中,尤其是东方思想,发现时间的超越性格,超出了个人经验的时空因果关系,人由因果关系中解放出来,这可以说是相对论物理学的一种洞见 (Capra, 1991, p.186-187).时间不是分割成为段落的,任何过去事件,或未来可能发生的预测,都对现在的决定有所影响.时间是整个的概念,不分过去,现在,或未来,是无限的有限概念.那麼,传统与求新的改变应该同样重要,尤其是一些以神话叙述形式表达的观点,包括发展完整的代代相传的自然伦理思想,更应该受到重视.传统是有机体,是文化中的历史部分,人们随时携带著它.希尔斯 (Shils) 认为传统应该是像自然界中的树木一样,它是树根,既使老根渐渐死亡,但仍有新芽的成长,它本身不会成长,需要土地及养分,世界的人文传统,也是需要靠人们带引及传递才会持久.
传统生态理念以神话叙述方式的故事型态传达,我们了解到,说故事的人在故事中没有地位,故事的细节常常因历史的进程而有更动及变化,故事的内容可以引用在社区中的任何人与人际关系上,而不是某一特定的个人.故事的意义是外在於文字表达的抽象概念,是来自故事中的山,川,地,及万物的具象隐喻.自然事物的存在不是指为人而存在的,故事的真理不是以一单独的观念可以把握的,它是活的,多元的,由动物,山川,树木等自然事物显示出来,没有阶级高低之分,也没有分属於不同范畴的认同问题,这是我们与土地及自然为一体的生命哲学,若站在个人主义的立场思考生命是无法进入此一经验内容的 (Kane,1995, p. 255).土地与我们之间并没有隔阂,我们使用土地命名,同时藉由故事或人来认识土地,彰显出人与土之间不可分的感情 (Basso, 1999) .
生态道德教育的特性,有著使用叙述方式,将生态理念融合於故事之中,人与人及面对面的教导,传递著人与自然的圆融观念,形成教育体制中常被忽视的合法知识.因为只有透过这种教学方式与知识内容,我们才有可能建立环境伦理,改变道德行为.在教师养成期间,除了强化教师们的生态环境知识之外,更重要的是在教学工作中,建设学生之思维方式.在各种教导方式之应用中,生态理念的传达是需要不同於现代性注重理性科学解释,或透过其他媒材的教导型态,依循我们的第三原则,生态道德教育的知识内容与教导方法注重本土的,直接的,叙述式的,接触的,藉由故事,寓言,隐喻,及哲学观点传达的过程.

Ⅳ 中小学大量私立学校的存在，严重破坏了教育生态，你认同吗

对于很多家里面有孩子的家长来说，最关注的就是孩子上什么样的小学升什么样的初中，这往往也决定了孩子的起跑线。但是现在有一些中小学都是以私立学校的方式存在着的，很多人认为这种私立学校严重的破坏到了教育生态，但我却并不认同这种说法。

其实我个人在初中的时候上的就是私立学校，当时的私立学校是我们当地非常不错的一所名校。但是后来进入到这所私立学校之后才会发现，虽然师资力量充足，并且学生大部分都是学习成绩比较好的。但是面临的教育问题以及学生自身的学习问题和普通的学校都是一样的，没有任何区别。上到私立学校并不是代表着万事大吉，无论什么样的学校都是要靠学生自己的努力的。

Ⅳ 幼儿生态教育属于五个中的哪一个

结合自身的教学实践，笔者认为创设良好的幼儿科学启蒙教育的环境，主要应从内以下几个方面入手。随着科容学技术的发展，科学启蒙教育已成为幼儿园教育的一个重要组成部分。实践证明，对幼儿实施科学启蒙教育，良好的教育环境必不可少。幼儿只有在与环境的交互作用中才能得到发展，一个充满科学信息、引人入胜的良好环境，能激发幼儿的好奇心、求知欲和探索兴趣，发展其观察力和思维能力。

Ⅵ 生态文明教育 1500~3000字 小论文

维护我国西部地区生态环境的对策比较
针对我国西部草原地区的过度放牧现象，一些经济学家提出了如下治理方案：
第一，政府干预或者说政府向牧民征收牛羊税。例如，在2000年上海举行的一次名为“走经济全球化发展道路：中国在新世纪的机遇和挑战”国际学术会议上，华裔加拿大经济学家徐滇庆教授便呼吁，中国政府应征收牛羊消费税。据他认为，把从牛羊肉消费中征集来的税收的一部分用于帮助农牧民退耕还林、退耕还草；另一部分则可用于解决政府帮助农牧民转向其它产业所需要的财政经费来源。不过在我认为，对牛羊征税虽有理论或法律依据（即便国家是向牧民征税，也有依据。因为在我国的法律中，草原资源的产权被界定为属于国家所有，作为产权主体，国家显然有权力向牧民征收牧羊税），但是，在我国真正实施征税政策还是存在很大问题的。对牛羊课税的经济学含义即移动牛羊产品的供给曲线，税收的增加将促使供给曲线向左上方移动，这一过程必然带来均衡点的移动以及牛羊产品价格的上升和均衡产量的减少。即使是对牛羊征收消费税，最终后果也可能会加重牧区人民的经济负担，严重的是将可能导致牧民失去生活的来源。特别是在牧民没有其它就业渠道的前提下，税负的加重无疑会使牧区人民的脱贫致富速度减慢，甚至还会使牧区人民陷入生存危机的困境之中。
具体说，如果消费牛羊产品的消费者是不受宗教和习俗制约的非少数民族人口，那么，牛羊消费税的征收以及客观存在的替代效应将可能改变其对牛羊肉产品的需求，即需求曲线的斜率会发生改变，需求曲线将可能变得较为平缓一些或更富有价格弹性这一结果将是：因供给减少所导致的价格上升不仅不能增加牛羊产品提供者的收入，反而会导致牛羊产品提供者（西部地区人民）的收入下降。
另一方面，如果消费牛羊肉的消费者是那些主要分布在西部地区的少数民族人口，那么，受消费习俗或宗教因素影响，他们对牛羊征税的反应将是不会明显改变其需求曲线斜率，这时，西部少数民族消费者所面临的问题将是不得不分担更多的税收。至于西部地区牛羊产品的生产者则会因均衡产量的减少而使实际总收益下降。尽管政府税收的增加可以用于退耕还林、退牧还草等方面，但是“双退双还”措施在近期所造成的农牧民直接收入的减少却是不争的事实。总之，征税不仅会通过加大牛羊生产者的成本、削弱牧民的市场竞争能力而降低牧民的收入；而且会增加西部少数民族地区消费者的生活费支出；此外，还会导致“消费者剩余”的无谓损失。因此，在不能给牧民提供其它有效的生活来源渠道之前，加征牛羊税对原来就贫困的广大西部地区来说是不可取的（至于以行政手段禁止牧民养羊更没有道理可言）。
第二，重新界定草原的产权。即明确草原的产权主体，或者允许土地（草原）自由贸易。著名经济学家杨小凯在2000年参观江苏企业改制时，曾建议通过“进一步明确土地的产权”来推动中国的城市化进程。主张改革土地（或草原）资源产权的经济学家依据现代产权理论，认为产权制度作为一种社会安排，具有节约费用的作用，它能以低费用的方式解决人们在使用稀缺资源（如草地）中的冲突。换言之，按照产权学派的观点，将草地分给牧民私人所有，将会促使牧民充分关注土地资源的使用效率，过度放牧现象也就可以得到彻底的解决。然而我们认为，在我国现有的制度框架下，无论是对土地资源进行“私有化”改革还是实行“自由贸易”改革均存在着难以逾越的重大障碍。
既然“禁止牧民养羊”的行政干预办法、“征收牛羊税”办法以及“进行土地产权制度改革”办法，在解决西部草原地区的生态环境恶化问题上或不可取，或在近期内不具备可行性，因此，我们提出“人口迁移或减少牧区人口数量”的对策主张。
实际上，我国西部地区生态环境的恶化，根本原因乃在于人口过多。按联合国沙漠会议规定，干旱区每平方公里土地负荷人口的临界指标为7人，半干旱区为20人，然而我国西部地区诸省区的情况如何呢？大多数地区的人口都超过了此临界指标。以宁夏为例，目前，其山区人口较1950年代初期增长了250万，人口超过临界指标2．3—2．4倍。必须看到的是，在工业化与现代化没有完成的传统社会或落后地区，过多的人口数量或过快的人口增长必然导致自然资源的过度利用和草地的过度放牧，因为，在工业化不发达的前提下，草原地区的人民只有依靠增加牛羊放牧数量才能维持其自身的生存和发展。如目前宁夏山区的牛羊数量较1950年代初便增长了274％，牲畜超载2．3倍。（9）可见，草原牲畜放牧的超载，首要原因是草原上人口数量的超载。因此，要想从根本上解决问题，首先考虑的对策就应该是设法减少西部牧区的人口总量，而不能象现在一些地区那样简单地“消灭山羊或不允许牧民养羊”。而且从理论上讲，西部地区牧民的减少或牧区人口的转移其实是伴随着我国社会经济发展与工业化、现代化进一步推进的必然规律，人口的转移不仅是西部生态环境保护的客观需要；而且是西部地区工业化的必然要求。

Ⅶ 生态教育的影响

随着人类对环境危机的广泛体认，生态教育逐渐走出生态学专业圈囿，置身公众舞台。人们越来越清醒地意识到，生态问题的背后所隐藏的是人的价值取向问题，生态教育不仅仅能使人们获得对生态系统知识的认知，而且更具有突破“知识本位”，引导和帮助人们树立正确生态价值观和塑造美好的生态情感的功能。因为只有热爱大自然，才能自觉爱护环境，维护生态平衡，才能“促进人与自然的和谐，实现经济发展和人口、资源、环境相协调，坚持走生产发展、生活富裕、生态良好的文明发展道路，保证一代接一代地永续发展。”（胡锦涛同志在中央人口资源环境工作座谈会上的讲话）因此说，生态教育是“防范胜于救灾”的最有效且最持久的生态保护手段。

Ⅷ 生态教育与教育生态的区别

我觉得是教育方法的运用，更趋于本真。

Ⅸ 我国农家生态旅游中环境教育的现状是怎样的

（1）对农家生态旅游与环境教育的认识模糊。目前，人们对生态旅游的认识尚很模糊，仅仅将其作为一个口号，人云亦云，并不理解生态旅游的真正内涵。

我国生态旅游实践远远走在理论研究的前面，环境保护与利用的矛盾越来越突出。缺少理论指导的行动通常是盲目的，有相当多的人认为，农家生态旅游就是在农家吃、住、玩，去参观、去体验，因而破坏植被、乱扔垃圾、生态旅游开发过度，参与人数过多的现象令人忧心。一些地区急功近利，盲目发展农家生态旅游，导致珍贵的旅游资源被损害，生态系统严重失调。也有的打着农家生态旅游的幌子牟取经济利益，给生态环境带来了更严重的危害。有一部分人简单地认为环境教育就是关注沙尘暴，防止化工厂和汽车尾气污染等等环境保护的初级层面。

（2）缺乏统一规划，管理体制不完善。目前，我国农家生态旅游尚缺乏统一规划，农家生态旅游开发尚没有统一标准，没有一支高水平的专业队伍，不规划就盲目开发的情况屡见不鲜，造成许多不可再生的乡村生态旅游资源受到损害。管理体制不健全也是导致乡村生态旅游资源受到损害的重要原因。管理部门众多，管理机制不健全，阻碍了生态环境保护的可持续发展。

（3）环境教育与农家生态旅游相脱节。在我国，生态旅游与环境教育似乎是毫不相干的两个词，环境教育远没有成为生态旅游的核心内容。在国外，生态旅游规划中大都含有环境教育的内容，而我国的环境教育仅偶尔在某些“生态环境保护规划”或“旅游者管理”等被提及，至于环境教育的设施、人员保障和内容等基本处于缺失状态。

此外，旅游者、旅游管理者，以及农家生态旅游地区（尤其是老、少、边、穷地区）居民综合素质不高也在一定程度上影响了农家生态旅游中环境教育的实施。